(Texte inachevé de réflexion sur la culture dite « générale », la culture scientifique et l’intérêt des trois modes d’enseignement : pratique, dogmatique et historique)

Texte inachevé, retrouvé dans le dossier « Sigaut » de son ordinateur

Résumé : Réflexions sur la culture dite « générale », la culture scientifique et l’intérêt des trois modes d’enseignement (pratique, dogmatique et historique)

AGRICULTURE, « CULTURE », ET HISTOIRE

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L’agriculture ― au sens large, incluant l’élevage, les industries d’amont et d’aval et toutes les activités qui relèvent du ministère de ce nom ― a pratiquement disparu de l’horizon de nos contemporains. Des agricultures dites conventionnelles qui polluent notre planète sans scrupules ; d’autres agricultures, se disant biologiques ou éthiques, qui prétendent la sauver ; et enfin la faim dans le monde qui menace plus que jamais ― voilà à peu près les seules images relatives à l’agriculture qui circulent aujourd’hui dans nos media. L’ignorance, une ignorance consternante, semble bien avoir gagné la partie. Et le problème ne concerne pas seulement l’agriculture. Les techniques et les sciences se trouvent pour la plupart dans une situation analogue. « Il faut intégrer la culture scientifique dans la culture générale », disait Bachelard en 1951¹, après tant d’autres. Et « la culture scientifique doit être au cœur de la cité », reprend Jean-Claude Pecker en 2012² ― preuve que les choses n’ont guère avancé en soixante ans, et que la répétition des vœux pieux ne sert pas à grand-chose. Que faire ? L’hypothèse que je voudrais défendre ici est que si on veut sortir de l’impasse un jour, il faudra se décider à prendre l’histoire au sérieux ― l’histoire des sciences et des techniques bien entendu.

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Paul Langevin (1872-1946) appartient à cette génération de savants qui ont fait naître la physique moderne, mais c’est aussi un de ceux qui ont été les plus sensibles à l’importance de l’histoire dans la formation d’une culture scientifique. Déjà associé à la réforme de 1902, qui devait « promouvoir l’enseignement des humanités scientifiques à côté des humanités classiques », son nom fut encore attaché au plan Langevin-Wallon de 1945, qui ne fut jamais vraiment appliqué³. Voici ce qu’il disait de l’histoire des sciences en 1926, dans une conférence au Collège de France :

« Remonter aux sources, c’est clarifier les idées, aider la science au lieu de la paralyser. C’est l’effort d’écrire une « histoire » de la mécanique — effort tenté avec succès il y a quarante ans par Mach, le savant viennois — qui a servi de point de départ aux réflexions d’Einstein et au développement des conceptions nouvelles. » ⁴

L’originalité de Langevin, me semble-t-il, est double. D’une part il présente l’histoire non seulement comme un préalable ou un accessoire utiles à la démarche scientifique, mais comme partie intégrante de celle-ci. Or s’il y a pas mal d’auteurs à l’avoir pensé, il y en a peu à être allés aussi loin et de façon aussi explicite. D’autre part (et il faudrait pouvoir citer ici le texte entier), l’histoire a pour lui une valeur fondamentale dans l’enseignement des sciences, parce qu’elle permet de sortir du dogmatisme. Langevin tient des propos très critiques sur le dogmatisme scientifique qu’il avait dû subir dans sa jeunesse, et il n’est pas le seul. Depuis la seconde moitié du XIXe siècle au moins, le dogmatisme fait l’objet de toutes les critiques. L’ennui, c’est qu’il ne semble pas s’en porter plus mal, et on peut légitimement se demander pourquoi. On peut notamment se demander si ce n’est pas en cherchant trop exclusivement le remède du côté du pratique, de l’expérimental, qu’on s’est fourvoyé…

Observons au passage que le pratique, le dogmatique et l’historique sont très probablement les trois modes fondamentaux de tout enseignement, les seuls possibles et les seuls qui existent. J’y reviendrai, mais je voudrais auparavant citer un autre auteur qui, un siècle avant Langevin, avait dit à peu près la même chose :

« Il est impossible à une science de reposer dans l’ignorance de sa propre histoire […]. Si démontrée qu’elle soit à ses yeux, une science a besoin, pour se fier à elle-même, d’avoir le mot de ses égarements ; elle n’est bien sûre d’être dans le vrai que quand elle s’est bien expliqué comment elle a passé et comment elle devait passer par le faux. […].

Sans doute, ce langage n’est-il plus tout à fait le nôtre, ne serait-ce que parce qu’il remonte… à 1827. L’auteur en est Théodore Jouffroy (1796-1842), philosophe oublié depuis longtemps⁵. Mais l’idée que défend Jouffroy est la même que celle de Langevin. Les démonstrations, fussent-elles expérimentales, ne suffisent pas, car les démonstrations sont des réponses. D’où sont venues les questions ? Seule l’histoire permet de le comprendre, c’est-à-dire de comprendre un aspect essentiel des sciences, l’innovation. Ce n’est pas dire que l’histoire seule y suffit, cela serait absurde. Mais elle est nécessaire. Et dès lors, le problème n’est plus de savoir si l’histoire doit ou non jouer un rôle dans l’enseignement des sciences, mais lequel.

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Mais revenons à notre sujet : intégrer la culture technique et scientifique dans la culture générale. Cela fait plus d’un siècle que de grands esprits l’ont posé et ont proposé des solutions. Il y a eu quelques réussites, comme celle de Jean Perrin et du Palais de la Découverte. Mais dans l’ensemble, il faut bien constater que les résultats sont restés bien en deçà des attentes. Pour quelles raisons ? C’est la question à laquelle je voudrais tenter de répondre. Question trop générale peut-être, mais à laquelle on peut encore moins espérer répondre si on ne prend en considération que l’agriculture et l’agronomie.

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 Une première remarque nécessaire, c’est que la notion même de culture générale n’a pas de sens. Si en effet on entend par là un savoir véritablement général, c’est-à-dire universel, c’est une absurdité : Dieu seul peut tout savoir sur tout. Au niveau humain, il ne peut y avoir que des cultures particulières. On a souvent essayé de se tirer d’affaire en parlant de culture « commune ». Mais d’une part, le terme ne s’est pas vraiment imposé, et d’autre part il ne résout rien. Car le problème est celui du contenu de cette culture, commune ou générale. Pourquoi ceci plutôt que cela ? Pourquoi par exemple la littérature plutôt que la technique ? Et même, restons dans la littérature, pourquoi Flaubert ou Proust plutôt que Jules Verne ou Simenon ? (Je voudrais faire ici un aveu. Il y très longtemps, j’ai essayé de lire Un amour de Swann. D’ennui, le livre m’est tombé des mains au bout de vingt pages. Alors que j’ai toujours autant de mal à lâcher un Maigret après l’avoir commencé…).

Personne, bien entendu, n’est obligé d’avoir les mêmes préférences. En matière de littérature, il n’y a que le plaisir du lecteur qui compte — qui devrait compter, à vrai dire. Mais dans la réalité il n’en est pas ainsi. Il a été décidé une fois pour toutes que Flaubert ou Proust étaient de « grands » écrivains, alors que Verne ou Simenon n’étaient, au mieux, que des écrivains « populaires ».

Qui en a décidé ainsi ? sur quels critères ? Mystère… J’ai pour ma part une explication qui combine deux idées assez classiques. L’une serait due à un ancien directeur du Figaro au début du siècle dernier : Messieurs, disait-il à ses rédacteurs, « si vous voulez qu’on vous prenne au sérieux, faites long, faites confus, et surtout faites emmerdant ! » L’autre vient d’un ouvrage de P. Bourdieu, La Distinction (1979). La culture (générale), c’est ce qui sert à distinguer les personnes cultivées de celles qui ne le sont pas. Or y a-t-il distinction plus subtilement efficace que de se montrer passionné par ce qui ennuie le vulgum pecus ?

 Peut-être, d’ailleurs, suffirait-il de poser un principe plus général qui serait celui de l’inutilité. L’inutilité, c’est-à-dire la non-nécessité de travailler pour vivre, est la marque distinctive de toutes les aristocraties depuis qu’il en existe. Aujourd’hui, c’est la culture, le culturel pour être plus précis, qui opère cette distinction⁶. Pour remplir son rôle, le culturel doit être fait de choses inutiles, tout le reste étant renvoyé à des catégories qualifiées avec un certain dédain de populaire, d’utilitaire, etc. Simplement, nos cultureux⁷ ont mis la barre encore plus loin. Pour eux, il ne suffit pas que la culture soit inutile, il faut encore qu’elle soit ennuyeuse. Même nos aristocrates les plus chevronnés n’y avaient pas pensé !

Si la conception dominante de la culture est bien celle que je viens de décrire, on comprend que ni les techniques ni les sciences n’y aient leur place, en dépit des louables efforts de tous les Jean Perrin. Ce sont les notions même de culture/culturel qui doivent être remises en cause. La difficulté étant justement qu’il est à peu près impossible de les remettre en cause, tant est unanime l’assentiment dont elles font l’objet. Le ministère de la Culture est une institution consacrée (voire sacrée). Qui pourrait proposer de le supprimer ? Ce serait violer un véritable tabou !

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Mais il faut regarder aussi de l’autre côté de la médaille, du côté des scientifiques eux-mêmes. Dans leur très grande majorité, en effet, 1° ils méconnaissent voire rejettent l’histoire, et 2° ils ignorent ou méprisent les techniques. Un article récent de J.-C. Pecker illustre parfaitement cette double méconnaissance⁸.

Je n’insiste pas sur le second point. Dans la vieille tradition scientiste, les techniques n’étaient que des sciences appliquées, ce qui en faisait, qu’on le voulût ou non, un domaine subalterne. (Telle était encore la pensée de Bachelard.) Or même si elle a été souvent et vigoureusement combattue, cette tradition ne semble pas près de s’éteindre. Avec, en ce qui nous concerne ici, des conséquences très directes. En méconnaissant l’importance, l’originalité, l’intellectualité propre des techniques, les scientifiques se comportent envers elles exactement comme les cultureux envers les sciences. C’est-à-dire qu’ils donnent des armes à leurs adversaires, tout en se coupant d’un allié de poids...

Sur le premier point (l’histoire), une observation d’ordre général s’impose. Les scientifiques, et plus encore les techniciens, se pensent tournés vers l’avenir. Le passéisme est chez beaucoup d’entre eux une véritable phobie, chez les plus jeunes surtout, qui ont encore leur carrière devant eux. Prendre l’histoire au sérieux serait, croient-ils avec quelque raison, prendre le risque de n’être eux-mêmes pas pris au sérieux par leurs pairs. On comprend qu’ils n’aient guère envie de prendre ce risque, avant d’avoir atteint un rang qui puisse le leur permettre.

Et l’agriculture dans tout cela ? Un peu de patience, nous n’en sommes qu’à mi-chemin. Pour l’instant, je voudrais résumer mon propos de la manière suivante. Le souhait d’intégrer la culture scientifique dans la culture générale est parfaitement justifié, mais il se heurte à deux obstacles préliminaires, qui se sont avérés jusqu’ici insurmontables : 1° une conception de la culture générale ou commune, qui exclut tout ce qui est ou paraît utile ; et 2° la vision limitée de la plupart des « scientifiques », qui, à de trop rares exceptions près, méconnaissent le rôle de l’histoire dans leurs propres disciplines. En somme, les torts sont bien répartis…

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 Nous n’en avons pas tout à fait fini avec les préliminaires. J’ai évoqué ci-dessus deux points sur lesquels il me semble nécessaire de revenir : la notion d’utilité, et les trois modes d’enseignement, pratique (ou expérimental), dogmatique et historique.

Commençons par l’enseignement. Il est clair (avec la même réserve que ci-dessus : je n’ai pas fait la bibliographie du sujet) que ces trois modes d’enseignement ont été abondamment discutés depuis fort longtemps. Mais j’ai l’impression que ces discussions ont achoppé sur le fait qu’on a plutôt cherché à opposer ces modes les uns aux autres, comme si on pouvait déterminer dans l’absolu quel était le meilleur. Or ces trois modes sont également nécessaires, ils ont chacun leur domaine opératoire. Tout dépend des circonstances et des fins qu’on se donne.

Le mieux, pour me faire comprendre, est de partir d’un exemple. Celui du permis de conduire me paraît à la fois simple et significatif. Pour obtenir son permis, en effet, il faut 1° apprendre à conduire une automobile, et 2° apprendre le code de la route. Or l’apprentissage de la conduite est pratique, purement pratique, et celui du code est purement dogmatique (par cœur). Et il ne peut pas en aller autrement. Le recours à l’histoire dans l’un ou l’autre cas serait une absurdité manifeste. D’où une première conclusion : l’enseignement dogmatique n’est pas mauvais en soi, il est souvent le seul possible, le seul efficace. Il n’est pas condamnable en soi. Il faut seulement l’employer à bon escient — comme les autres d’ailleurs. Les métiers, les techniques d’autrefois ne faisaient pas l’objet d’un enseignement institué, mais d’un apprentissage sur le tas (qui d’ailleurs avait aussi ses règles). On y retrouverait de semblables combinaisons de pratique et de dogmatique, dans des proportions variées. Mais il est évident, encore une fois, que l’histoire n’avait rien à y faire.

Le problème se pose à deux niveaux différents, bien que fortement connectés : celui de la fabrication des sciences (épistémologie), et celui de leur enseignement (pédagogie). Dans les deux cas, toutefois,

Et ici, ajoutait-il, « une histoire des sciences élémentaires est de première importance ». Je voudrai ici commenter ces deux propositions, qui me paraissent absolument incontestables, la seconde surtout. Elles concernent toutes les sciences, donc aussi l’agronomie. Mais elles devraient aussi concerner les techniques, et cela, il est regrettable que Bachelard ne l’ait pas vu. Bachelard n’est pas seul responsable de cette omission. De son temps, les techniques étaient considérées comme des activités intellectuellement inférieures, ne mettant en jeu qu’une intelligence mécanique, pratique ou mieux, « sensori-motrice », selon l’expression longtemps à la mode chez les psychologues. Cette mode a passé, ou du moins l’espèce d’arrogance naïve qui s’exprimait ainsi n’est-elle plus de mise. Il n’est pas sûr, malheureusement, que le préjugé correspondant ait vraiment disparu. Chez les agronomes, du moins, la « routine aveugle » des paysans n’est plus l’évidence indiscutée qu’elle a longtemps été.

« Pour être au point de culture où l’on peut participer au progrès de la science, il faut naturellement connaître les progrès antécédents. Tous les mémoires originaux comportent une bibliographie du sujet étudié, donc un court préambule historique », disait ainsi Bachelard dans la conférence que je viens de citer. Insistons : faire le bilan des connaissances sur un sujet quelconque est nécessairement un travail historique. Qu’ils en aient conscience ou non, tous les chercheurs font donc de l’histoire, comme M. Jourdain faisait de la prose. On peut simplement penser qu’il vaudrait mieux qu’ils en aient davantage conscience, et qu’ils le fassent avec moins de réticences

Pour eux, les sciences et les techniques valent d’abord par leur utilité. Rares sont ceux qui y voient cette inutilité que je viens de présenter de façon un peu caricaturale, mais qui a malgré tout quelque chose d’essentiel (je vais y revenir). Dans un article tout récent par exemple⁹, Jean-Claude Pecker affirme que « l’épanouissement de la culture scientifique est aussi nécessaire que celui de tous les autres visages de la culture, culture artistique, littéraire ou musicale. » On ne peut que lui donner raison, sauf que, 1° il ne voit dans les techniques qu’applications d’une science «  pure », ce qui nous ramène au même genre de distinctions fallacieuses qui sont à la base de la notion de culture générale, et 2° il ne parle que d’expliquer, de faire comprendre les bases de cette science pure, sans préciser vraiment comment on peut ou on doit s’y prendre. Suffira-t-il d’installer « un planétarium dans chaque ville grande ou moyenne¹⁰ » pour y parvenir ? Si la solution était aussi simple, cela se saurait…

Il y a pourtant quelques exceptions. Un menuisier, aujourd’hui, n’a peut-être pas besoin de connaître en détail les techniques périmées de son métier. Mais pour un ébéniste, qui peut être appelé à restaurer des meubles anciens, c’est une nécessité. Nous en venons ici à la notion d’utilité. Qu’est-ce qui est utile, qu’est-ce qui ne l’est pas dans l’exercice d’une profession ? Dès qu’on sort d’une certaine immédiateté, la question se pose. Et elle se pose de plus en plus, sous des formes de plus en plus diverses, à mesure que la société se complexifie et se hiérarchise. Un architecte ne doit peut-être pas posséder tous les savoirs-faire d’un maçon, mais il doit savoir comment travaillent ceux qui auront à exécuter ses plans.

C’est dire que la notion d’utilité est plurielle. Il y a une utilité première, immédiate, directe, qui est celle des savoirs-faire d’utilisation courante.

Je voudrais attirer l’attention ici sur un autre document, plus récent mais tout aussi oublié que la conférence de Langevin, et qui, curieusement, porte exactement le même titre : « La Valeur éducative de l’histoire des sciences », par E. Kahane (1962)¹¹. Combien y a-t-il eu de publications semblables et depuis quand ? N’ayant pas fait la bibliographie du sujet (donc son histoire…), je me trouve incapable de donner une réponse précise à cette question. Mais je crois significatif qu’en 1962, on retrouve, en gros, les mêmes idées et les mêmes arguments qu’en 1926¹², comme s’il ne s’était rien passé depuis. Et on a effectivement pu dire du fameux plan Langevin-Wallon de 1945, qui se voulait l’application de ces idées, qu’il était mort-né¹³… On peut interpréter tout cela sur le mode optimiste (« les choses avancent, malgré tout  ») comme sur le mode pessimiste (« les bonnes idées sont là, c’est vrai, mais comment se fait-il qu’elles soient si peu mises à profit ? »). Pour l’instant, il me semble que les pessimistes l’emportent haut la main. Cela dit, voici ma troisième et dernière citation :